史学界各种新的方法论的尝试

从易经经文、易传看中国传统文化的特征，史学界各种新的方法论的尝试，尤其是解释学的引进，使一些文化史学者不再执著地相信可以由当代人复原出历史文化的“本来面目”或真精神。他们宣称：“我们不是要到历史文化中再现或复兴历史文化，我们真正关切的是要到历史文化中解释或理解我们自己是什么，摆脱我们对自身的迷惑，从我们自己的人文价值的困局中摆脱出来。（殷鼎《中国文化与解释意识的危机》，载《知识分子》1989年第1期）因此，这些人放弃或者至少是部分地放弃了对中国历史文化的特征、原意和规律的探究，而更多地转向从历史中寻求“意义”。应该说，解释学的引进和绍述一方面惊醒了人们对那些独断的所谓客观历史真理的迷梦，同时却也助长了史学研究中那些并非天才的主观随意性。我们的态度是：既不执迷于传统史学中那种对人类自身理性的澄明及其准确性的过分乐观的信念（这是解释学的重要理论前提之一），同时也不能毫无选择地摭拾解释学的一些结论而拒绝对中国传统文化特征的具体而细心的比较分析和研究，近年来对中国传统文化的特征的探讨就缺乏这种精神。

有些学者以人文主义来概括中国传统文化的特征，持论者以为“以伦理、政治为轴心，不甚追求自然之所以，缺乏宗教体系的中国文化”，比之希腊、印度文化“更为富有人文精神”，而且认为“人文主义”可以概括中国文化的本质特点。（庞朴《中国文化的人文精神》，载《光明日报》1986.1.8)

人文主义本来是西方文艺复兴时期的一种世俗化思潮，它高扬人的尊严、价值和个性，是对中世纪神学统治（即所谓神文）在思想上的反拨。因此，有相当一部分学者拒绝给中国传统文化冠以人文主义的美称。但根据西方当代哲学家海德格尔的考证性研究，人文主义更直接的语源是拉丁文，其最初的意义乃是开化、教育、教化，因此，有一种古典意义上的人文主义，它指的是古希腊罗马的教育思想。有些学者据此将中国传统文化的特征界定为古典意义上的人文主义。〔何新《中国传统文化精神之我见》，载《光明日报》1986.7.7)〕

如果说可以接受这种解释和界定的话中国的易经文化，那么从比较研究的角度上来看，中国传统文化中的那种古典人文主义与古希腊罗马有什么区别？人文主义是否能完全概括中国传统文化的特征？

我们将以具体细致的分析来取代那种笼统且大而无当的结论。因此，我们选择在中国文化史上影响最大的《周易》经传作为比较分析的出发点，以便探索性地解答以上两个问题。

作为群经之首的易经在其原初意义上只是占筮之书，故有“八卦定吉凶”之说，但其中也散见一些道德劝诫和教化，如恒卦九三爻辞曰：“不恒其德，或承之羞。”意谓人若不恒其德，则或受他人之羞辱，并因此而招致困难，故象曰：“不恒其德，无所容也。”《易传》将散见于《易经》中的一些零星的道德劝诫片段进行系统化、哲理化，吸收前此儒道各家的思想资料，建构了更精致全面的道德哲学系统，并以教化“日用而不知”的百姓为其重要目的之一。《贲•彖传》曰：“文明以止中国的易经文化，人文也……观乎人文，以化成天下也。”这里的人文指社会制度、文化教育等，其职能在于使人行有所止，以符合一定的社会伦理规范。易及能体现易经之道的圣人之使命便是以此成就天下之事业，教化天下之百姓，故《系辞》曰：“夫易，圣人之所以极深而研几也史学界各种新的方法论的尝试，唯深也，故能通天下之志；唯几也，故能成天下之务。”

有些学者将中国人翻译理解西方人文主义思想的渊源追溯至《易传》中的上面那段关于“人文”的彖辞（庞朴），并以此界定中国传统文化的特征，更有人认为在春秋时期产生的“天道无常”、“吉凶由人”等思想观念即是对“神文”的否定性批判，因而是人文主义的最初跃动（见徐复观《中国人性论史纲》，台湾商务印书馆1987年版）。即使我们根据那段彖辞接受以上所说的古典人文主义（以教化为特征）来解释中国传统文化，它与古希腊同样以教化为特征的人文主义，也是有很细微差别的。

我们姑且不论苏格拉底“知识就是道德”及亚里士多德“求知是人的本性”等著名论断，在这二位伟大的哲学家之前，智者学派就已担负起教化百姓的使命，他们是第一批以教学为谋生手段的哲学家，但他们教学的内容却与先秦士大夫迥异其趣。在柏拉图对话集中，智者普罗泰戈拉在回答苏格拉底的问题时中国的易经文化，这样说道：“如果他（指希波克拉底）到我这里来，他会学到正是他需要的东西，这就是，对私人事务作好的判断，把自己的家庭搞得井然有序；在城邦里他能学会在言辞上和行为上对公共事务赢得最大的影响。”苏格拉底问：“你是不是意指公民的科学，你答应把人们教育成好公民?”——“是的，这正是我所从事的职业的目的”史学界各种新的方法论的尝试，普罗泰戈拉答道，这种教育的目的及其内容表现了新的人文主义文化，它使古希腊哲学从对自然的探究转向对人事的关心，但它的内容是研究人们自己的公私活动和事务，只以培养“人”即公民本身为任务，同时普罗泰戈拉的教育思想还强调人人都有可以教育的基础条件，强调了教育的社会性，表现了比较生动的民主教育的精神（参见杨适《哲学的童年》）。